domingo, 8 de mayo de 2011

DISCURSIVELY STRUCTURED ACTIVITIES. Por Charles Bazerman.

Entrada bibliográfica: Bazerman, Charles (1997). Discursively structured activities. Mind, culture and activity 4 (4) pp. 296-308.

Foco de lectura: ¿Qué función cumplen los textos en los distintos ámbitos humanos? ¿Cuáles son las relaciones que existen entre las diversas áreas disciplinares y los textos producidos dentro de ellas?

Los ámbitos de lo humano están transidos de palabras hasta en las operaciones más sencillas; toda acción que involucre a dos o más personas implica necesariamente un elemento comunicativo que puede ir desde el gesto hasta el diálogo o el texto académico. Mientras más relevante sea la acción comunicativa dentro de una determinada esfera, mayor es la probabilidad de que esta tienda a organizarse. La organización de la comunicación actuará a su vez sobre la actividad desarrollada en ese ámbito.

La comunicación suele organizarse a través de textos; así, hay ámbitos cuyo desarrollo se organiza en torno a textos escritos. Ciertas actividades, por otra parte, consisten en la producción de textos. El trabajo de las cortes es, por ejemplo, un tipo de acción que consiste en producir un objeto discursivo (p. 297).

Las disciplinas que se ocupan de producir conocimiento producen grandes cantidades de discurso, con frecuencia escrito (p. 297). Los objetos discursivos son objetos concretos, pero son también objetos simbólicos a través de los cuales se establecen relaciones sociales; los textos mismos son un espacio para la acción de diversos actores (autores, editores, revisores, y otros), cuya intervención tiene efectos sobre la forma del producto final.

Bazerman apoya sus planteamientos sobre dos grandes bases teóricas:

1. Voloshinovà los individuos actúan dentro de un ámbito social que tiene una determinada estructura, pero participan en la co-construcción de estos ámbitos. Los espacios discursivos que generan distintas disciplinas están estructurados en torno a los textos que contienen el conocimiento de esas ciencias; los individuos que participan de esas disciplinas son a su vez productores de discurso.

2. Teoría actante-red (actant-network theory)à Bazerman se apoya en la noción de sistemas comunicativos, esta resulta útil para entender la relación actante-red. Los individuos actuan al interior de sistemas comunicativos, toda preferencia de discurso se hace al interior de ese sistema, siguiendo sus reglas a la vez que modificándolo por medio de su acción.

Estos diversos espacios discursivos o sistemas comunicativos, toman forma en las distintas áreas de conocimiento como áreas disciplinares. Dentro de estas áreas disciplinares el conocimiento toma forma de maneras diversas: se crea dentro de acuerdo a las normas de géneros discursivos. La elaboración de teorías dentro de los ámbitos de conocimiento crea categorías explicativas del mundo que son guías de la reflexión, es decir, el discurso crea categorías para pensar.

Reconocer géneros discursivos le permite a los actores situarse dentro de actividades discursivas, reconocer un área de práctica letrada y por lo tanto, adaptarse a los distintos escenarios que ellas plantean. La lingüística sistémico-funcional ha estudiado cómo los espacios discursivos se organizan en géneros, y el carácter situado de los textos que allí se producen. Los espacios discursivos son espacios simbólicos de trabajo y de desarrollo del pensamiento (p.304).

Valoración

Los textos o discursos estructuran, dan forma al conocimiento dentro de las distintas prácticas o áreas de conocimiento humano. Cada disciplina funciona y produce discurso de acuerdo a distintos géneros. Saber identificar los géneros discursivos implica poder situarse dentro de un área de conocimiento, y reconocer los discursos permite a los distintos actores decidir sus propios cursos de acción, cómo adhieren, como se sitúan críticamente, como dialogan con los distintos textos que estructuran una disciplina.

Aprender a leer y escribir dentro de un área de conocimiento implica saber situarse dentro de una práctica discursiva; manejar las formas en que se manipula, crea y distribuye el conocimiento dentro de esa práctica. Introducir a los estudiantes en áreas de conocimiento implica, entonces, dotarlos de las habilidades para penetrar en los modos específicos en que esos ámbitos se relacionan con los textos que les dan forma.

viernes, 6 de mayo de 2011

LA ESCRITURA REFLEXIVA. APRENDER A ESCRIBIR Y APRENDER ACERCA DE LO QUE SE ESCRIBE. Por Mariana Miras

Entrada bibliográfica: Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje (89), pp. 65-80.

Foco de lectura: ¿Qué relación hay entre la oralidad y la escritura? ¿Cuál es la relación entre la escritura y el pensamiento? ¿Qué es lo que hace de la escritura una herramienta idónea para el desarrollo del pensamiento y la generación de conocimiento?

Miras se inscribe en las escuelas que estudian la escritura como un instrumento a través del cual se genera conocimiento y cuyo ejercicio implica un desarrollo del pensamiento. Se separa, junto con teóricos como Ong, Torrance y Olson, de las ideas tradicionales que suponían que la escritura era nada más que una transcripción del habla. Así pues, la escritura no es una operación mecánica sino que cumple una función epistémica.

Desde la perspectiva del uso de le escritura, Miras señala que se distinguen dos funciones:

1. Función comunicativa, interpersonal o transaccional de la escritura.

2. Función representativa o ideacional.

Esta última resulta más interesante, ya que es de esta que se desprende el carácter epistémico de la escritura. Según Miras, lo que le material escrito permite es una distancia del texto, que permite observarlo tomando distancia de él. Es a la vez un instrumento que permite una toma de conciencia y autorregulación intelectual.

“En primer lugar, en lo referente a los aspectos formales, las reglas que rigen las producciones escritas son más estrictas y constrictivas que en el caso de las producciones orales, en especial en el ámbito lexical y sintáctico.” (p.68)

“El molde “lógico” que impone la organización sintáctica de la escritura sin duda constituye un factor fundamental en la explicación de la posible función epistémica de la escritura.” (p.68)

A través de los útiles vigotskianos de dialogo y monólogo, Miras afirma que el texto es un monólogo, y que el autor conversa consigo mismo al escribirlo. También se detiene en la velocidad de producción del texto oral en comparación con el texto escrito, y señala que este último, debido a su velocidad de producción más pausada permite una reflexión también de ese modo.

Luego, Miras examina dos modelos que analizan la escritura epistémica en el proceso de elaboración del texto.

Flower y Hayesà modelo de planificación-textualización-revisión.

Scardamalia y Bereiterà decir el conocimiento o transformar el conocimiento.

Estos dos modelos no se oponen, en efecto, podrían entenderse como uno solo. Para transformar el conocimiento es necesario planificar; Scardamalia y Bereiter proponen que la forma de escritura transformadora del conocimiento, hace emerger “espacios problemas” con los cuales el escritor debe lidiar: 1.-espacio problema del contenido: qué decir; 2.-espacio problema retórico- con qué intención decir y cómo decirlo.

El problema de la lectura mecánica versus una escritura reflexiva se traslada, pues, al aula y la autora se pregunta si es o no posible enseñar una escritura reflexiva. La respuesta se plantea a través de algunas metodologías posibles; entre ellas se encuentra la escritura de diarios de vida, o más bien bitácoras de estudio, con las reflexiones del estudiante –diario cuya escritura sería observada y guiada por un tutor; también se plantea la necesidad de proponer actividades de escritura cuyo objetivo no sea la enunciación de conocimientos, sino la crítica y el contraste.

Valoración

¿Es la escritura una herramienta epistémica? La respuesta negativa es, a estas alturas, bastante improbable. Sin embargo, una respuesta positiva exige matices; Olson podría replicar que no es la herramienta, sino un sistema educacional-cultural, el que posibilita el desarrollo de la ciencia y de ciertos tipos de pensamiento. Quizás se trate más bien de un problema de géneros discursivos más que de la tecnología en sí; esto exige recordar que hay géneros tanto en la oralidad como en la escritura.

¿Por qué, entonces, hay un énfasis tan grande en la escritura durante la escolaridad? Su relevancia no puede, por cierto, banalizarse, sin embargo, tampoco se puede pretender que la escritura es la única forma de crear conocimiento. En efecto, hay alumnos cuyas habilidades para aprender a través de la audición son mucho más notables, y que se encontrarán en desventaja en un modelo que promueve la lectura-escritura como la forma de aprender por excelencia.

De acuerdo en que la escritura no es un hecho banal en la educación ¿Acaso es banal el aprendizaje de géneros tales como el debate, la retórica, la oratoria y el diálogo como medios de aprendizaje? La lectura y la escritura son herramientas poderosas y benéficas en cuanto el estudiante pueda dialogar con los textos. Parece importante, entonces, que el estudiante sepa antes dialogar para poder enfrentarse desde distintos puntos críticos a las lecturas; este ejercicio sería además, uno que promovería la generación del conocimiento entre pares, en comunidad, lo cual a su vez facilitaría la comprensión de la existencia de diálogos intertextuales, más tarde.

domingo, 1 de mayo de 2011

LA ESCUELA EN OS PROCESOS DE ALFABETIZACIÓN. Por L. Tolchinsky y R. Simó.

Entrada bibliográfica: Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001). La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a través del currículum (pp. 159-165). Barcelona: Universidad de Barcelona.

Foco de lectura: ¿Cuál es el rol de la escuela como agente alfabetizador? ¿Cómo puede la escuela hacer frente a los cambios que supone una revolución tecnológica como la actual? Resolver la cuestión de las tecnologías de la información en el aula supone salvar una brecha entre los alumnos que pueden acceder a ellas, y los que no. Pero ¿qué tipo de problema es el que se resuelve con esto? ¿Acaso tiene que ver todo esto, con un problema de sistemas de representación?

La escuela cumple, efectivamente, un rol fundamental en la alfabetización (o enseñanza de la cultura letrada); sin embargo, la escuela no es el único agente alfabetizador que existe en la sociedad. Las tecnologías de la comunicación y de la información constituyen un marco de aprendizaje y una fuente de conocimiento mucho más amplia que la escuela. Es por ello fundamental que esta sepa situarse e insertarse en este nuevo escenario de acceso a los conocimientos. No hacerlo implica, por una parte, que los alumnos que tienen acceso a esos conocimientos sientan que la escuela tiene muy poco que ofrecerles, ya que las fuentes de conocimiento están por doquier, de manera mucho más rápida y sin las jerarquías impuestas por la escuela; por otra parte, dejar de enseñar a través de las tecnologías de la información significa dejar fuera de estas nuevas formas de acceder al conocimiento, a todos los alumnos que no tienen acceso a ellas fuera de la escuela. En cualquier caso, la escuela se convierte en un agente des-alfabetizador.

El fenómeno de la escuela como agente desalfabetizador puede producirse también de otras formas; las autoras citan a Rafael Simone para explicar cómo la enseñanza de la escritura como una mecánica, una “técnica gráfica” que sirve únicamente para reproducir el habla, es también una forma desalfabetizadora de hacer escuela. Según Simone, la escritura, lejos de ser una técnica de registro, es una nueva forma de conocer, todo un nuevo sistema representacional.

Para explicar este punto con mayor profundidad, Tolchinsky y Simó se refieren específicamente a los sistemas de representación, a través de la categorización ofrecida por Merlin Donald en su libro The origin of the modern mind. en este libro, Merlin divide la historia de la representación (desde el homínido primitivo hasta el hombre moderno) en cuantro etapas.

1. Cultura episódica.

2. Cultura mimética.

3. Cultura mítica

4. Cultura teórica

La cultura episódica habría implicado la aparición de la representación en forma de memoria; ya en el Australopiteco habría surgido una representación de hechos pasados, ordenados y relacionados de modo complejo. Estos recuerdos habrían afectado los cursos de acción adoptados por los individuos. La cultura mimética supone un paso más allá; los individuos de la especie de los Homo Erectus tendrían esta memoria compleja, pero también un interés por exteriorizar su conocimiento y su recuerdo respecto de ciertos hechos, tendrían una “preocupación pedagógica” (p. 161). Los individuos de una cultura mimética podrían “dejar rastros, indicaciones a otros, para que puedan resolver situaciones más allá de las pistas situacionales inmediatas” (p. 161). La cultura mítica surge aproximadamente hace medio millón de años, y habría estado ligada a la emergencia del habla gramatical. Según Donald, el surgimiento de un lenguaje gramatical complejo habría estado asociado al desarrollo de habilidades sociales más sofisticadas; pero el mayor logro de esta forma de comunicación habría sido la capacidad de elaborar mitos y ransmitirlos. Habría sido, por último, la escritura hace unos 5.000 años la que habría posibilitado el surgimiento de una cultura teórica. Esta sería una herramienta que posibilita la externalización de la memoria, y la reflexión crítica sobre el pensamiento.

Ahora bien, con D. Olson y también con Tolchinsky y Simó (entre otros), se descubre que es preciso distinguir el surgimiento de la escritura como tecnología de su función epistémica. "No existe ningun texto medieval que distinga entre escribir en la memoria y escribir en cualquier superficie. (...)Componer un texto no era escribirlo sino componerlo en la memoria" (p. 163). Con todo, el aporte de Simone es relevante en cuanto apunta la importancia de no banalizar la escritura, no atender a su función epistémica es tan riesgoso, a este respecto, como usarla indiscriminadamente. No toda actividad escolar se resuelve a través de la escritura de informes y composiciones.

Valoración.

¿Cómo se aprende la escritura en la escuela? y ¿para qué se aprende la escritura en la escuela? Son preguntas claves en este texto que la escuela debe avocarse a responder si pretende seguir siendo un agente alfabetizador y no des-alfabetizador.

En la sociedad contemporánea, la escuela convive con otros agentes alfabetizadores, entre los cuales ella debe saber situarse, identificar su rol específico. Es urgente que la educación escolar integre las nuevas tecnologías, para no caer en la obsolescencia como agente alfabetizador. En efecto, en una sociedad en que solo algunos sectores sociales tienen acceso a las tecnologías -y por lo tanto, a las literacidades emergentes- una escuela que no se hace cargo de integrar los nuevos espacios tecnológicos en que se desarrolla el conocimiento, simplemente reproduce los ordenes sociales existentes. Los niños que tienen formas de acceder a las nuevas herramientas tecnológicas desde sus hogares, desarrollarán las herramientas necesarias para el mundo después de la escuela por sí solos; aquellos que no lo tienen, podrán tener un excelente desempeño escolar, pero dejarán la escuela sin las herramientas que demanda el mundo tecnológico contemporáneo, donde el conocimiento se distribuye, almacena y genera, de forma muy diversa.

Por otra parte, la escuela se trona des-alfabetizadora cuando abusa de la escritura, hace un uso indiscriminado de ella. Tolchinsky y Simó hacen referencia a Simone, quien propone que la escritura es un sistema representacional que habría permitido el desarrollo de la cultura teórica. Aunque no es del todo convincente el argumento de Simone de que la escritura como tecnología haya posibilitado la externalizarción de la memoria y la reflexión sobre el propio pensamiento, sí parece interesante abordar el tema de los sistemas de representación para develar, efectivamente, en qué consisten y qué es lo que permiten. Una reflexión sobre la escritura en este sentido, es una reflexión sobre sus verdaderas potencialidades; por ejemplo, podemos externalizar el pensamiento y someterlo a crítica por medio de un diálogo atento con un otro ¿cual es el la diferencia, en términos cognitivos, de realizar esa operación de manera individual, por medio de la escritura? Resolver esta pregunta significa, también, poder hacer un uso alfabetizador de ella en la escuela; si sabemos para qué, específicamente, sirve un sistema representacional como este, se puede separar una actividad que precisa de la escritura de una que no lo pide de manera urgente, y cuyos desafíos pueden ser enfrentados a través de otro tipo de recursos.

La escritura es una herramienta relativamente nueva en la historia del hombre, el habla, en cambio, es una herramienta muy antigua ¿qué tanto sabemos acerca de sus potencialidades como herramienta para generar, transmitir, canalizar y almacenar conocimiento?