miércoles, 8 de junio de 2011

TALKING, LEARNING AND LITERACY. Por Roy Corden

Corden, Roy (2002). Talking, learning and literacy. En Literacy and learning through talk (pp. 4-26). Buckingham: Open University Press.

Foco de lectura: ¿Cuál es la importancia actual que se le da a la palabra hablada en la sala de clases? ¿Qué relevancia tiene para el aprendizaje el ejercicio de la oralidad? ¿Qué relaciones existen entre el desarrollo de las habilidades de lo escrito con lo oral?

Talking, learning and literacy.

No sería un error poco usual, el identificar las teorías de la literacidad (literacy studies), con estudios sobre la escritura. En efecto, es posible encontrar pasajes que se refieren a la escritura como molde lógico del pensamiento (Miras, 2000) donde parece claro que es la naturaleza material de este recurso viso-motor, la que permite que la escritura sea una herramienta epistémica efectiva:

“En primer lugar, en lo referente a los aspectos formales, las reglas que rigen las producciones escritas son más estrictas y constrictivas que en el caso de las producciones orales, en especial en el ámbito lexical y sintáctico.” (Miras, 2000, p.68).

Más allá de sostener aquí una crítica a la teoría de la escritura epistémica de Mariana Miras –crítica que bien puede estar fundada en una mala lectura de sus textos— lo que resulta interesante es la confirmación que puede hallarse en Roy Corden, de la intuición de que se ha postergado la importancia de la oralidad en las teorías sobre literacy; “Wilkinson described it [oracy] as an area which had been 'shamefully neglected' and his call for a redefinition of literacy to include oracy gained recognition.” (p. 4).

Frente a la necesidad de reencontrar un lugar –tanto práctico como teórico— a la oralidad en el ámbito eductaivo, Roy Corden examina los dos grandes modelos pedagógicos de la Inglaterra contemporánea (que pueden extrapolarse al mundo occidental contemporáneo en general);

1. El modelo de transmisión y

2. El modelo de interpretación.

“The transmission teacher puts great emphasis on pupils' ability to reproduce information, while the interpretation teacher is more concerned with interactive discourse and cognitive processes” (p. 6).

Evidentemente, un modelo educativo que pretenda integrar la oralidad encontrará insuficiente un modelo de transmisión. Corden se inclina por el modelo de interpretación y señala, además, las bases teóricas que sustentan una opción pedagógica de este tipo. El autor identifica esas bases teóricas en la escuela pedagógica y lingüística que se acoge al pensamiento de Vygotsky. Ésta profundiza en la idea de que el pensamiento aparece en el individuo siempre mediado por palabras; con esto no debe entenderse que el pensamiento se expresa en palabras, sino más bien, que el pensamiento no existe sino en palabras, “it comes to existence through words (p. 7). Por lo tanto, estas teorías “enfatizan la relación entre el leguaje hablado y el aprendizaje, y sostienen que el discurso puede potenciar el pensamiento y el aprendizaje” (p. 7).

Otro aporte teórico que Corden reconoce es el de Bruner. “Bruner, like Vygotsky, believed that learning takes place most effectively through the provision of appropriate social interactional frameworks, which he called 'scaffolding'.” (p. 10). El concepto de scaffolding o andamiaje describe la forma en que se construye conocimiento a partir de interacciones discursivas entre el educando y sus padres, maestros o pares más experimentados. El término scaffolding resulta ser una metáfora bastante afortunada; puesto que un andamiaje es una estructura auxiliar y provisoria para la construcción de la verdadera edificación, permanente y más sólida. Lo que un modelo de andamiaje discursivo permite, es que sea el educando quien se halla a cargo de la construcción de sus propios conocimientos; asistido y apoyado con mayor firmeza en un comienzo, pero retirando ese auxilio a medida que el niño desarrolla las habilidades necesarias para resolver por sí mismo los desafíos que el aprendizaje le proponga.

Es preciso detener las objeciones que pudieran sugerir que el modelo de scaffolding, de Bruner, pretende que el niño puede educarse de manera libre y autónoma. Muy por el contrario, lo que este modelo supone, es que no es posible una construcción del conocimiento de manera individual o solitaria, así como tampoco de manera unidireccional (profesor--> alumno). Tanto Vygotsky como Bruner proponen que enseñar y aprender son procesos de interacción discursiva; en ella, el profesor interviene de manera efectiva en tres formas:

1. Modelar: mostrar a los niños ejemplos de trabajo producidos por expertos.

2. Demostrar: ilustrar los procedimientos a través de los cuales los expertos producen su trabajo.

3. Apoyar a los niños mientras aprenden y practican los procedimientos. (p. 10).

Los educandos reciben bastante apoyo, en un comienzo, mientras se les muestran las herramientas o procedimientos con los cuales trabajar, y al ir ganando experticia, pueden comportarse como pares expertos con sus compañeros, haciendo críticas, sugerencias, y a su vez recibiéndolas él mismo. De esta forma, se genera una pequeña comunidad de práctica, donde se genera, comparte y conserva conocimiento.

Valoración:
El modelo pedagógico de scaffolding o andamiaje que propone Roy Corden, integra los postulados teóricas de Vygotsky y Bruner. El resultado en términos teóricos de esta integración, implica concebir la educación como un proceso por medio del cual el niño construye su propio conocimiento, con ayuda de sus maestros y pares. En términos prácticos, implica concebir una sala de clases organizada de manera diferente. Lejos del modelo de clase lectiva, donde la maestra o el maestro dicta una serie de instrucciones y formula preguntas, el modelo que aquí se revisa, pretende organizar una sala de clases ordenada en pequeños grupos, cuyo objetivo será el de compartir y conversar en torno a los temas y materias propuestas; en una sala de clases como esta, el profesor se ocupa de facilitar herramientas, resolver puntos conflictivos, cuando los hay, guiar las discusiones cuando estas se han estancado... scaffolding, en pocas palabras.
Un modelo como este no sólo procura un aprendizaje más efectivo, sino también más consciente. Los alumnos tienen la oportunidad de observar sus propios procesos de pensamiento y los de sus compañeros, a la vez que es capaz de recibir sugerencias acerca de los recursos a los cuales podría recurrir para solucionar las debilidades que encuentre al enfrentar una determinada actividad (por ejemplo, la lectura o la escritura de un texto).
La integración de la oralidad en los procesos de textualización (Miras, 2000) da cuenta además, de que el conocimiento no es algo que se posee de forma individual, sino una construcción social que resuelve necesidades dentro de ámbitos discursivos (Bazerman, 1997) específicos, o comunidades de práctica.