LA ESCRITURA EPISTÉMICA: CONCEPCIONES Y ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN EN ESTUDIANTES DE DOCTORADO. Por Montserrat Castelló.

Entrada bibliográfica: Castelló, M. (2005). La escritura epistémica: Concepciones y estrategias de regulación en estudiantes de doctorado. Ponencia presentada en IV Jornada de Desarrollo Humano y Comunicación Alcalá de Henares. Madrid.

Foco de Lectura: ¿Qué hace de un escritor un buen escritor? ¿Qué convierte a la escritura en escritura epistémica? ¿Cómo se develan los procesos cognitivos implicados en el proceso de producción de un texto?

Montserrat Castelló es heredera de las escuelas que plantean que la literacidad es una práctica social (Bazerman, Miras, Barton y Hamilton, Tolchinsky y Simó). En esta publicación del 2005, la autora da cuenta de la evolución del pensamiento en torno a la escritura como herramienta del conocimiento y aprendizaje, desde corrientes que pretendían entender las operaciones cognitivas involucradas en la escritura (Flower y Hayes, 1980; Bereiter y Scardamalia, 1987), hasta las escuelas que, bajo las influencias del pensamiento de Bakhtín, proponen que la escritura es un proceso dialógico:

"En la actualidad, a partir de aportaciones provenientes tanto de la pragmática, como de la sociolingüística además de la psicología y la psicolingüística, se considera que la escritura de un texto es un proceso situado y subsidiario de una determinada situación de comunicación" (p.1).

La comprensión de la escritura como una actividad socialmente situada (vea las entradas de Bazerman, bleh otros), implica que los ámbitos discursivos corresponden a ámbitos disciplinares, cuya actividad teórica ha desarrollado sus propias formas textuales de acuerdo a las características específicas de la disciplina, y a las necesidades de los individuos que participan de su práctica.

"...cada texto, y de forma especial el texto científico, incorpora o debería incorporar las voces de otros textos anteriores y se elabora como respuesta tanto a ellos como a otros que se supone que aparecerán posteriormente sobre el mismo tópico. Por eso, decimos que el proceso de composición es en alguna medida dialógico porque no se puede concebir aisladamente de producción textual que le rodea" (p.1).

Ahora bien, concebir la escritura disciplinar como un diálogo que se genera al interior de la práctica y como parte de la generación y el intercambio de conocimiento al interior de la misma, exige cambios en la forma en que se concibe la enseñanza de la escritura. Una noción de escritura epistémica coherente con estos postulados teóricos dará cuenta de que el texto es un espacio de diálogo y, por lo tanto, se orientará a buscar las herramientas que puedan hacer este diálogo más efectivo (de acuerdo, nuevamente, con las convenciones que la necesidad ha generado). La necesidad teórica de re-definir la escritura epistémica, arroja luz, a su vez, sobre las particularidades de la escritura como instrumento:

"Entre estas características específicas, destaca la imposibilidad de que el escritor comparta tiempo y espacio con sus interlocutores lo que le obliga a remarcar de forma precisa aquello que se supone compartido, el conocimiento común con el lector, al mismo tiempo que relaciona este nuevo conocimiento con la nueva información, la que se aporta desde el autor" (p. 2).

Castelló, de acuerdo con estos principios teóricos, diseña un modelo para “gestionar y regular el proceso de composición” (p. 4). Dicho modelo plantea que la escritura para “transformar el conocimiento”, y no simplemente “decir el conocimiento” (Bereiter y Scardamalia, 1987), contempla en manejo de tres variables:

1. Conceptualización y representación de la tarea: ¿qué tipo de texto es el requerido para la tarea presente? ¿es un texto argumentativo? ¿qué recursos pueden utilizarse para persuadir al lector?

2. Conocimientos del escritor: al momento de escribir ¿Cuáles son los conocimientos previos que se utilizarán para la composición del texto?

3. Otros textos y texto ya producido: ¿Qué textos semejantes a este existen? ¿Cómo dialoga el presente texto con los otros textos existentes acerca de esta disciplina o tema?

(pp. 5-6).

La autora ahonda en las variables anteriores, y en las formas de evaluar el grado en que los alumnos (escritores) son conscientes de su propio proceso de producción textual; con este objetivo, describe una investigación realizada a modo de trabajo de taller: “La metodología utilizada en el taller implica que los estudiantes aprendan a través de la realización de diversas tareas de escritura científica y de la posterior reflexión y análisis tanto de su proceso como del resultado” (p. 6).

Lo que interesa destacar aquí, respecto de dicha metodología, es la inclusión de instancias orales, particularmente semejantes a las descritas por Roy Corden (2002). En los talleres se “…fomenta el trabajo en pequeños grupos dirigidas por un profesor/a y otras de trabajo colaborativo en parejas, que se alternan con las anteriores a lo largo del taller, y en las que los estudiantes tienen la oportunidad de poner en marcha procesos de revisión compartida y de analizar sus progresos a partir de las indicaciones ofrecidas” (p. 6).

Valoración:

Las más nuevas ideas en torno a las prácticas de literacidad dan cuenta de una posibilidad de encerrar este concepto, así como el de “escritura epistémica”, en una concepción de la escritura como objeto material, individualmente concebido y producido. Antes, la escritura es un producto de la interacción social, en ámbitos discursivos específicos; es un espacio dialógico, donde convergen múltiples voces. En su proceso de producción esas voces aparecen también como tal, los procesos propios de lo oral son parte de la escritura epistémica; un proceso de aprendizaje de la escritura que incorpora la oralidad da cuenta de la realidad dialógica de todo texto disciplinar, con mayor claridad que los métodos que no la incluyen; desarrollar una escritura epistémica es, entonces, desarrollar instrumentos adecuados para dialogar con otros, para dar cuenta de que el conocimiento es el producto de una interacción social, de una comunidad de práctica, puesto que un texto no es otra cosa que una instancia comunicativa.

TALKING, LEARNING AND LITERACY. Por Roy Corden

Corden, Roy (2002). Talking, learning and literacy. En Literacy and learning through talk (pp. 4-26). Buckingham: Open University Press.

Foco de lectura: ¿Cuál es la importancia actual que se le da a la palabra hablada en la sala de clases? ¿Qué relevancia tiene para el aprendizaje el ejercicio de la oralidad? ¿Qué relaciones existen entre el desarrollo de las habilidades de lo escrito con lo oral?

Talking, learning and literacy.

No sería un error poco usual, el identificar las teorías de la literacidad (literacy studies), con estudios sobre la escritura. En efecto, es posible encontrar pasajes que se refieren a la escritura como molde lógico del pensamiento (Miras, 2000) donde parece claro que es la naturaleza material de este recurso viso-motor, la que permite que la escritura sea una herramienta epistémica efectiva:

“En primer lugar, en lo referente a los aspectos formales, las reglas que rigen las producciones escritas son más estrictas y constrictivas que en el caso de las producciones orales, en especial en el ámbito lexical y sintáctico.” (Miras, 2000, p.68).

Más allá de sostener aquí una crítica a la teoría de la escritura epistémica de Mariana Miras –crítica que bien puede estar fundada en una mala lectura de sus textos— lo que resulta interesante es la confirmación que puede hallarse en Roy Corden, de la intuición de que se ha postergado la importancia de la oralidad en las teorías sobre literacy; “Wilkinson described it [oracy] as an area which had been 'shamefully neglected' and his call for a redefinition of literacy to include oracy gained recognition.” (p. 4).

Frente a la necesidad de reencontrar un lugar –tanto práctico como teórico— a la oralidad en el ámbito eductaivo, Roy Corden examina los dos grandes modelos pedagógicos de la Inglaterra contemporánea (que pueden extrapolarse al mundo occidental contemporáneo en general);

1. El modelo de transmisión y

2. El modelo de interpretación.

“The transmission teacher puts great emphasis on pupils' ability to reproduce information, while the interpretation teacher is more concerned with interactive discourse and cognitive processes” (p. 6).

Evidentemente, un modelo educativo que pretenda integrar la oralidad encontrará insuficiente un modelo de transmisión. Corden se inclina por el modelo de interpretación y señala, además, las bases teóricas que sustentan una opción pedagógica de este tipo. El autor identifica esas bases teóricas en la escuela pedagógica y lingüística que se acoge al pensamiento de Vygotsky. Ésta profundiza en la idea de que el pensamiento aparece en el individuo siempre mediado por palabras; con esto no debe entenderse que el pensamiento se expresa en palabras, sino más bien, que el pensamiento no existe sino en palabras, “it comes to existence through words” (p. 7). Por lo tanto, estas teorías “enfatizan la relación entre el leguaje hablado y el aprendizaje, y sostienen que el discurso puede potenciar el pensamiento y el aprendizaje” (p. 7).

Otro aporte teórico que Corden reconoce es el de Bruner. “Bruner, like Vygotsky, believed that learning takes place most effectively through the provision of appropriate social interactional frameworks, which he called 'scaffolding'.” (p. 10). El concepto de scaffolding o andamiaje describe la forma en que se construye conocimiento a partir de interacciones discursivas entre el educando y sus padres, maestros o pares más experimentados. El término scaffolding resulta ser una metáfora bastante afortunada; puesto que un andamiaje es una estructura auxiliar y provisoria para la construcción de la verdadera edificación, permanente y más sólida. Lo que un modelo de andamiaje discursivo permite, es que sea el educando quien se halla a cargo de la construcción de sus propios conocimientos; asistido y apoyado con mayor firmeza en un comienzo, pero retirando ese auxilio a medida que el niño desarrolla las habilidades necesarias para resolver por sí mismo los desafíos que el aprendizaje le proponga.

Es preciso detener las objeciones que pudieran sugerir que el modelo de scaffolding, de Bruner, pretende que el niño puede educarse de manera libre y autónoma. Muy por el contrario, lo que este modelo supone, es que no es posible una construcción del conocimiento de manera individual o solitaria, así como tampoco de manera unidireccional (profesor--> alumno). Tanto Vygotsky como Bruner proponen que enseñar y aprender son procesos de interacción discursiva; en ella, el profesor interviene de manera efectiva en tres formas:

1. Modelar: mostrar a los niños ejemplos de trabajo producidos por expertos.

2. Demostrar: ilustrar los procedimientos a través de los cuales los expertos producen su trabajo.

3. Apoyar a los niños mientras aprenden y practican los procedimientos. (p. 10).

Los educandos reciben bastante apoyo, en un comienzo, mientras se les muestran las herramientas o procedimientos con los cuales trabajar, y al ir ganando experticia, pueden comportarse como pares expertos con sus compañeros, haciendo críticas, sugerencias, y a su vez recibiéndolas él mismo. De esta forma, se genera una pequeña comunidad de práctica, donde se genera, comparte y conserva conocimiento.

Valoración:

El modelo pedagógico de scaffolding o andamiaje que propone Roy Corden, integra los postulados teóricas de Vygotsky y Bruner. El resultado en términos teóricos de esta integración, implica concebir la educación como un proceso por medio del cual el niño construye su propio conocimiento, con ayuda de sus maestros y pares. En términos prácticos, implica concebir una sala de clases organizada de manera diferente. Lejos del modelo de clase lectiva, donde la maestra o el maestro dicta una serie de instrucciones y formula preguntas, el modelo que aquí se revisa, pretende organizar una sala de clases ordenada en pequeños grupos, cuyo objetivo será el de compartir y conversar en torno a los temas y materias propuestas; en una sala de clases como esta, el profesor se ocupa de facilitar herramientas, resolver puntos conflictivos, cuando los hay, guiar las discusiones cuando estas se han estancado... scaffolding, en pocas palabras.

Un modelo como este no sólo procura un aprendizaje más efectivo, sino también más consciente. Los alumnos tienen la oportunidad de observar sus propios procesos de pensamiento y los de sus compañeros, a la vez que es capaz de recibir sugerencias acerca de los recursos a los cuales podría recurrir para solucionar las debilidades que encuentre al enfrentar una determinada actividad (por ejemplo, la lectura o la escritura de un texto).

La integración de la oralidad en los procesos de textualización (Miras, 2000) da cuenta además, de que el conocimiento no es algo que se posee de forma individual, sino una construcción social que resuelve necesidades dentro de ámbitos discursivos (Bazerman, 1997) específicos, o comunidades de práctica.

DISCURSIVELY STRUCTURED ACTIVITIES. Por Charles Bazerman.

Entrada bibliográfica: Bazerman, Charles (1997). Discursively structured activities. Mind, culture and activity 4 (4) pp. 296-308.

Foco de lectura: ¿Qué función cumplen los textos en los distintos ámbitos humanos? ¿Cuáles son las relaciones que existen entre las diversas áreas disciplinares y los textos producidos dentro de ellas?

Los ámbitos de lo humano están transidos de palabras hasta en las operaciones más sencillas; toda acción que involucre a dos o más personas implica necesariamente un elemento comunicativo que puede ir desde el gesto hasta el diálogo o el texto académico. Mientras más relevante sea la acción comunicativa dentro de una determinada esfera, mayor es la probabilidad de que esta tienda a organizarse. La organización de la comunicación actuará a su vez sobre la actividad desarrollada en ese ámbito.

La comunicación suele organizarse a través de textos; así, hay ámbitos cuyo desarrollo se organiza en torno a textos escritos. Ciertas actividades, por otra parte, consisten en la producción de textos. El trabajo de las cortes es, por ejemplo, un tipo de acción que consiste en producir un objeto discursivo (p. 297).

Las disciplinas que se ocupan de producir conocimiento producen grandes cantidades de discurso, con frecuencia escrito (p. 297). Los objetos discursivos son objetos concretos, pero son también objetos simbólicos a través de los cuales se establecen relaciones sociales; los textos mismos son un espacio para la acción de diversos actores (autores, editores, revisores, y otros), cuya intervención tiene efectos sobre la forma del producto final.

Bazerman apoya sus planteamientos sobre dos grandes bases teóricas:

1. Voloshinovà los individuos actúan dentro de un ámbito social que tiene una determinada estructura, pero participan en la co-construcción de estos ámbitos. Los espacios discursivos que generan distintas disciplinas están estructurados en torno a los textos que contienen el conocimiento de esas ciencias; los individuos que participan de esas disciplinas son a su vez productores de discurso.

2. Teoría actante-red (actant-network theory)à Bazerman se apoya en la noción de sistemas comunicativos, esta resulta útil para entender la relación actante-red. Los individuos actuan al interior de sistemas comunicativos, toda preferencia de discurso se hace al interior de ese sistema, siguiendo sus reglas a la vez que modificándolo por medio de su acción.

Estos diversos espacios discursivos o sistemas comunicativos, toman forma en las distintas áreas de conocimiento como áreas disciplinares. Dentro de estas áreas disciplinares el conocimiento toma forma de maneras diversas: se crea dentro de acuerdo a las normas de géneros discursivos. La elaboración de teorías dentro de los ámbitos de conocimiento crea categorías explicativas del mundo que son guías de la reflexión, es decir, el discurso crea categorías para pensar.

Reconocer géneros discursivos le permite a los actores situarse dentro de actividades discursivas, reconocer un área de práctica letrada y por lo tanto, adaptarse a los distintos escenarios que ellas plantean. La lingüística sistémico-funcional ha estudiado cómo los espacios discursivos se organizan en géneros, y el carácter situado de los textos que allí se producen. Los espacios discursivos son espacios simbólicos de trabajo y de desarrollo del pensamiento (p.304).

Valoración

Los textos o discursos estructuran, dan forma al conocimiento dentro de las distintas prácticas o áreas de conocimiento humano. Cada disciplina funciona y produce discurso de acuerdo a distintos géneros. Saber identificar los géneros discursivos implica poder situarse dentro de un área de conocimiento, y reconocer los discursos permite a los distintos actores decidir sus propios cursos de acción, cómo adhieren, como se sitúan críticamente, como dialogan con los distintos textos que estructuran una disciplina.

Aprender a leer y escribir dentro de un área de conocimiento implica saber situarse dentro de una práctica discursiva; manejar las formas en que se manipula, crea y distribuye el conocimiento dentro de esa práctica. Introducir a los estudiantes en áreas de conocimiento implica, entonces, dotarlos de las habilidades para penetrar en los modos específicos en que esos ámbitos se relacionan con los textos que les dan forma.

LA ESCRITURA REFLEXIVA. APRENDER A ESCRIBIR Y APRENDER ACERCA DE LO QUE SE ESCRIBE. Por Mariana Miras

Entrada bibliográfica: Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje (89), pp. 65-80.

Foco de lectura: ¿Qué relación hay entre la oralidad y la escritura? ¿Cuál es la relación entre la escritura y el pensamiento? ¿Qué es lo que hace de la escritura una herramienta idónea para el desarrollo del pensamiento y la generación de conocimiento?

Miras se inscribe en las escuelas que estudian la escritura como un instrumento a través del cual se genera conocimiento y cuyo ejercicio implica un desarrollo del pensamiento. Se separa, junto con teóricos como Ong, Torrance y Olson, de las ideas tradicionales que suponían que la escritura era nada más que una transcripción del habla. Así pues, la escritura no es una operación mecánica sino que cumple una función epistémica.

Desde la perspectiva del uso de le escritura, Miras señala que se distinguen dos funciones:

1. Función comunicativa, interpersonal o transaccional de la escritura.

2. Función representativa o ideacional.

Esta última resulta más interesante, ya que es de esta que se desprende el carácter epistémico de la escritura. Según Miras, lo que le material escrito permite es una distancia del texto, que permite observarlo tomando distancia de él. Es a la vez un instrumento que permite una toma de conciencia y autorregulación intelectual.

“En primer lugar, en lo referente a los aspectos formales, las reglas que rigen las producciones escritas son más estrictas y constrictivas que en el caso de las producciones orales, en especial en el ámbito lexical y sintáctico.” (p.68)

“El molde “lógico” que impone la organización sintáctica de la escritura sin duda constituye un factor fundamental en la explicación de la posible función epistémica de la escritura.” (p.68)

A través de los útiles vigotskianos de dialogo y monólogo, Miras afirma que el texto es un monólogo, y que el autor conversa consigo mismo al escribirlo. También se detiene en la velocidad de producción del texto oral en comparación con el texto escrito, y señala que este último, debido a su velocidad de producción más pausada permite una reflexión también de ese modo.

Luego, Miras examina dos modelos que analizan la escritura epistémica en el proceso de elaboración del texto.

Flower y Hayesà modelo de planificación-textualización-revisión.

Scardamalia y Bereiterà decir el conocimiento o transformar el conocimiento.

Estos dos modelos no se oponen, en efecto, podrían entenderse como uno solo. Para transformar el conocimiento es necesario planificar; Scardamalia y Bereiter proponen que la forma de escritura transformadora del conocimiento, hace emerger “espacios problemas” con los cuales el escritor debe lidiar: 1.-espacio problema del contenido: qué decir; 2.-espacio problema retórico- con qué intención decir y cómo decirlo.

El problema de la lectura mecánica versus una escritura reflexiva se traslada, pues, al aula y la autora se pregunta si es o no posible enseñar una escritura reflexiva. La respuesta se plantea a través de algunas metodologías posibles; entre ellas se encuentra la escritura de diarios de vida, o más bien bitácoras de estudio, con las reflexiones del estudiante –diario cuya escritura sería observada y guiada por un tutor; también se plantea la necesidad de proponer actividades de escritura cuyo objetivo no sea la enunciación de conocimientos, sino la crítica y el contraste.

Valoración

¿Es la escritura una herramienta epistémica? La respuesta negativa es, a estas alturas, bastante improbable. Sin embargo, una respuesta positiva exige matices; Olson podría replicar que no es la herramienta, sino un sistema educacional-cultural, el que posibilita el desarrollo de la ciencia y de ciertos tipos de pensamiento. Quizás se trate más bien de un problema de géneros discursivos más que de la tecnología en sí; esto exige recordar que hay géneros tanto en la oralidad como en la escritura.

¿Por qué, entonces, hay un énfasis tan grande en la escritura durante la escolaridad? Su relevancia no puede, por cierto, banalizarse, sin embargo, tampoco se puede pretender que la escritura es la única forma de crear conocimiento. En efecto, hay alumnos cuyas habilidades para aprender a través de la audición son mucho más notables, y que se encontrarán en desventaja en un modelo que promueve la lectura-escritura como la forma de aprender por excelencia.

De acuerdo en que la escritura no es un hecho banal en la educación ¿Acaso es banal el aprendizaje de géneros tales como el debate, la retórica, la oratoria y el diálogo como medios de aprendizaje? La lectura y la escritura son herramientas poderosas y benéficas en cuanto el estudiante pueda dialogar con los textos. Parece importante, entonces, que el estudiante sepa antes dialogar para poder enfrentarse desde distintos puntos críticos a las lecturas; este ejercicio sería además, uno que promovería la generación del conocimiento entre pares, en comunidad, lo cual a su vez facilitaría la comprensión de la existencia de diálogos intertextuales, más tarde.

LA ESCUELA EN OS PROCESOS DE ALFABETIZACIÓN. Por L. Tolchinsky y R. Simó.

Entrada bibliográfica: Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001). La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a través del currículum (pp. 159-165). Barcelona: Universidad de Barcelona.

Foco de lectura: ¿Cuál es el rol de la escuela como agente alfabetizador? ¿Cómo puede la escuela hacer frente a los cambios que supone una revolución tecnológica como la actual? Resolver la cuestión de las tecnologías de la información en el aula supone salvar una brecha entre los alumnos que pueden acceder a ellas, y los que no. Pero ¿qué tipo de problema es el que se resuelve con esto? ¿Acaso tiene que ver todo esto, con un problema de sistemas de representación?

La escuela cumple, efectivamente, un rol fundamental en la alfabetización (o enseñanza de la cultura letrada); sin embargo, la escuela no es el único agente alfabetizador que existe en la sociedad. Las tecnologías de la comunicación y de la información constituyen un marco de aprendizaje y una fuente de conocimiento mucho más amplia que la escuela. Es por ello fundamental que esta sepa situarse e insertarse en este nuevo escenario de acceso a los conocimientos. No hacerlo implica, por una parte, que los alumnos que tienen acceso a esos conocimientos sientan que la escuela tiene muy poco que ofrecerles, ya que las fuentes de conocimiento están por doquier, de manera mucho más rápida y sin las jerarquías impuestas por la escuela; por otra parte, dejar de enseñar a través de las tecnologías de la información significa dejar fuera de estas nuevas formas de acceder al conocimiento, a todos los alumnos que no tienen acceso a ellas fuera de la escuela. En cualquier caso, la escuela se convierte en un agente des-alfabetizador.

El fenómeno de la escuela como agente desalfabetizador puede producirse también de otras formas; las autoras citan a Rafael Simone para explicar cómo la enseñanza de la escritura como una mecánica, una “técnica gráfica” que sirve únicamente para reproducir el habla, es también una forma desalfabetizadora de hacer escuela. Según Simone, la escritura, lejos de ser una técnica de registro, es una nueva forma de conocer, todo un nuevo sistema representacional.

Para explicar este punto con mayor profundidad, Tolchinsky y Simó se refieren específicamente a los sistemas de representación, a través de la categorización ofrecida por Merlin Donald en su libro The origin of the modern mind. en este libro, Merlin divide la historia de la representación (desde el homínido primitivo hasta el hombre moderno) en cuantro etapas.

1. Cultura episódica.

2. Cultura mimética.

3. Cultura mítica

4. Cultura teórica

La cultura episódica habría implicado la aparición de la representación en forma de memoria; ya en el Australopiteco habría surgido una representación de hechos pasados, ordenados y relacionados de modo complejo. Estos recuerdos habrían afectado los cursos de acción adoptados por los individuos. La cultura mimética supone un paso más allá; los individuos de la especie de los Homo Erectus tendrían esta memoria compleja, pero también un interés por exteriorizar su conocimiento y su recuerdo respecto de ciertos hechos, tendrían una “preocupación pedagógica” (p. 161). Los individuos de una cultura mimética podrían “dejar rastros, indicaciones a otros, para que puedan resolver situaciones más allá de las pistas situacionales inmediatas” (p. 161). La cultura mítica surge aproximadamente hace medio millón de años, y habría estado ligada a la emergencia del habla gramatical. Según Donald, el surgimiento de un lenguaje gramatical complejo habría estado asociado al desarrollo de habilidades sociales más sofisticadas; pero el mayor logro de esta forma de comunicación habría sido la capacidad de elaborar mitos y ransmitirlos. Habría sido, por último, la escritura hace unos 5.000 años la que habría posibilitado el surgimiento de una cultura teórica. Esta sería una herramienta que posibilita la externalización de la memoria, y la reflexión crítica sobre el pensamiento.

Ahora bien, con D. Olson y también con Tolchinsky y Simó (entre otros), se descubre que es preciso distinguir el surgimiento de la escritura como tecnología de su función epistémica. "No existe ningun texto medieval que distinga entre escribir en la memoria y escribir en cualquier superficie. (...)Componer un texto no era escribirlo sino componerlo en la memoria" (p. 163). Con todo, el aporte de Simone es relevante en cuanto apunta la importancia de no banalizar la escritura, no atender a su función epistémica es tan riesgoso, a este respecto, como usarla indiscriminadamente. No toda actividad escolar se resuelve a través de la escritura de informes y composiciones.

Valoración.

¿Cómo se aprende la escritura en la escuela? y ¿para qué se aprende la escritura en la escuela? Son preguntas claves en este texto que la escuela debe avocarse a responder si pretende seguir siendo un agente alfabetizador y no des-alfabetizador.

En la sociedad contemporánea, la escuela convive con otros agentes alfabetizadores, entre los cuales ella debe saber situarse, identificar su rol específico. Es urgente que la educación escolar integre las nuevas tecnologías, para no caer en la obsolescencia como agente alfabetizador. En efecto, en una sociedad en que solo algunos sectores sociales tienen acceso a las tecnologías -y por lo tanto, a las literacidades emergentes- una escuela que no se hace cargo de integrar los nuevos espacios tecnológicos en que se desarrolla el conocimiento, simplemente reproduce los ordenes sociales existentes. Los niños que tienen formas de acceder a las nuevas herramientas tecnológicas desde sus hogares, desarrollarán las herramientas necesarias para el mundo después de la escuela por sí solos; aquellos que no lo tienen, podrán tener un excelente desempeño escolar, pero dejarán la escuela sin las herramientas que demanda el mundo tecnológico contemporáneo, donde el conocimiento se distribuye, almacena y genera, de forma muy diversa.

Por otra parte, la escuela se trona des-alfabetizadora cuando abusa de la escritura, hace un uso indiscriminado de ella. Tolchinsky y Simó hacen referencia a Simone, quien propone que la escritura es un sistema representacional que habría permitido el desarrollo de la cultura teórica. Aunque no es del todo convincente el argumento de Simone de que la escritura como tecnología haya posibilitado la externalizarción de la memoria y la reflexión sobre el propio pensamiento, sí parece interesante abordar el tema de los sistemas de representación para develar, efectivamente, en qué consisten y qué es lo que permiten. Una reflexión sobre la escritura en este sentido, es una reflexión sobre sus verdaderas potencialidades; por ejemplo, podemos externalizar el pensamiento y someterlo a crítica por medio de un diálogo atento con un otro ¿cual es el la diferencia, en términos cognitivos, de realizar esa operación de manera individual, por medio de la escritura? Resolver esta pregunta significa, también, poder hacer un uso alfabetizador de ella en la escuela; si sabemos para qué, específicamente, sirve un sistema representacional como este, se puede separar una actividad que precisa de la escritura de una que no lo pide de manera urgente, y cuyos desafíos pueden ser enfrentados a través de otro tipo de recursos.

La escritura es una herramienta relativamente nueva en la historia del hombre, el habla, en cambio, es una herramienta muy antigua ¿qué tanto sabemos acerca de sus potencialidades como herramienta para generar, transmitir, canalizar y almacenar conocimiento?

LITERACY PRACTICES. Por: David Barton y Mary Hamilton.

Entrada bibliográfica: Barton, D. & Hamilton, M. (2000). Literacy practices. En Barton, D., Hamilton, M. & Ivanic, R. (Eds.) , Situated literacies. Reading and writing in context (pp. 7-15). London: Routledge.

Foco de lectura:

¿Qué hay detrás de nuestras formas de relacionarnos con la lectura y la escritura? ¿Qué es lo que hace que haya formas de escribir más valoradas que otras? Barton y Hamilton proponen que la clave a la respuesta de preguntas como estas se encuentra en la definición de literacy como una práctica social. Nuestras formas de relacionarnos con el mundo de lo escrito están situadas en un mundo más amplio de relaciones, relaciones con grupos dentro de los cuales operan ciertas normas que regulan el uso de literacies específicas, y también, relaciones de poder que se extienden a toda la sociedad, otorgando mayor relevancia y prestigio a unas formas que a otras.

“Literacy practices are the general cultural ways of utilising written language which people draw upon their lives.” (p. 7).

“…literacy is best understood as a set of social practices; these are observable in events which era mediated by written texts” (p. 9).

Las prácticas sociales toman forma a través de un conjunto de eventos que obedecen a reglas sociales que normal la relación con textos escritos, quién accede a ellos y quien los produce.

Literacy events (eventos o hechos de literacy) son todas aquellas actividades donde literacy, es decir, la relación con textos escritos, cumple una función. Señalar este punto deja en evidencia que hay formas de literacy que implican una mezcla de lengua escrita y lengua oral.

Los textos escritos pueden ser utilizados de variadas formas, de acuerdo al tipo de práctica social dentro de la cual estos tienen un uso. Una receta de cocina no recibe una lectura ni un uso semejante al que tiene un artículo científico.

Todo lo anterior permite plantear que literacy debe entenderse siempre como una práctica socialmente situada.

De acuerdo a esto, no hay solo una forma de literacy, sino muchas. En distintas comunidades operan distintas formas de relacionarse con textos escritos y orales, por ejemplo, en distintos ámbitos laborales. Habrá una literacy médica y una literacy de la fuerza de bomberos, y cada uno se podrá caracterizar por un tipo de discurso que le es particular. Barton y Hamilton hablan de discourse communities, es decir, comunidades discursivas, que operan en un dominio.

“Domains are structured, patterned contexts within which literacy is used and learned.” (p. 11).

Señalar la existencia de distintas literacies en distintos dominios sociales, permite comprender que hay algunas formas de literacy que son más dominantes, visibles e influyentes que otras (p. 12). Instituciones como las escuelas promueven, con frecuencia, las literacies dominantes, consolidando así, estructuras de discursivas que están a la base de las relaciones de poder establecidas en esa sociedad.

Las literacy practices, como todas las construcciones culturales, cambian a lo largo de la historia. Son prácticas históricamente situadas, y deben ser estudiadas como dinámicas y cambiantes, para comprender cómo las distintas corrientes ideológicas, culturales, y las tradiciones han dado forma a estas prácticas, y al modo en que nos relacionamos con ellas en el mundo contemporáneo.

Valoración:

Cuando un tipo de literacy, opera en una sociedad como la literacy dominante, vale la pena preguntar ¿en virtud de qué es esta la literacy dominante dentro de una sociedad? También puede que la respuesta a esta pregunta arroje luz sobre cuáles son las prácticas sociales “marginales”, en este contexto. Tales respuestas pueden orientar modelos de educación que se orienten a formar individuos capaces de desenvolverse en distintos dominios de literacy. Muchas veces las competencias para desenvolverse en los dominios del “mundo real” no se desarrollan en la escuela sino, totalmente extra-curricularmente. Por otra parte, la escuela ofrece herramientas para desenvolverse en las estrechas esferas consideradas dominantes; esto no solo consolida las relaciones sociales existentes, sino que desplaza a los educandos cuyas habilidades se acomodan mejor a otras formas de literacies.

DESMITOLOGIZACIÓN DE LA CULTURA ESCRITA. Por: David Olson.

Entrada bibliográfica: Olson. D. (1998). Desmitologización de la cultura escrita. En El mundo sobre el papel (pp. 21-39). Barcelona: Gedisa.

Foco de lectura: ¿Qué es la escritura? No más que una herramienta, un medio, postula Olson. Esta no contiene por sí misma conocimiento, pero ofrece una forma de organizarlo. Cometer el error de confundir el medio con el contenido es pecar de inocencia, pecar, precisamente, porque valida ciertos discursos que pretenden hacer de la escritura el signo de cultura por excelencia, subestimando las expresiones lingüísticas no-escritas. La idea de que la escritura y la lectura alfabéticas son las formas de cultura lingüística más elevada es, cada vez más claramente, tendenciosa mas, ciertamente conveniente al predominio de todo modelo occidental.

El texto “Desmitologización de la cultura escrita” de David Olson, presenta un momento en que muchas de las creencias arraigadas en torno a lo escrito comienzan a ser problematizadas y a disolverse a la luz de nuevas teorías. “Por cierto, han comenzado a acumularse pruebas que indican que nuestras creencias sobre la cultura escrita son una mezcla de hechos y suposiciones, en otras palabras, una mitología…” (p.22). Olson describe seis creencias o mitos que rodean el fenómeno de la cultura escrita. Aquí se enumeran esas seis creencias y las seis objeciones (O.) que Olson opone a ellas.

1à La escritura es una transcripción del habla.

2à La escritura es superior al habla. “Se aprende a escribir con el fin de expresarse correctamente y con precisión en las exposiciones orales” (p.24).

3à La escritura alfabética es la más perfecta de todas, es la tecnología de escritura más evolucionada, de acuerdo esto. Las escrituras no-alfabéticas (entiéndase, silábica, ideográfica, logográfica) representan de manera menos precisa los sonidos de la lengua.

4à La escritura promueve el progreso social. “Suele afirmarse que el auge de la alfabetización popular dio como resultado instituciones sociales racionales y democráticas, desarrollo industrial y crecimiento económico” (p. 24).

5à La escritura permite el desarrollo cultural. Parafraseando a Olson, esta creencia supone que los modos de pensamiento modernos (tales como la filosofía, las ciencias, la medicina, el derecho) debieron su origen a la cultura escrita.

6à La cultura escrita es un instrumento de desarrollo cognitivo,

“las habilidades humanas importantes pueden pensarse como ‘letradas’, y el desarrollo personal y social pueden representarse razonablemente mediante los niveles de alfabetización: básico, funcional y avanzado” (p.27).

O.1à La representación escrita de la lengua hablada expresa de manera insuficiente cuestiones importantes para la comunicación oral, tales como la entonación, las pausas (que no se corresponden necesariamente con las comas o puntos de la escritura), las expresiones para-verbales.

O.2à Toda legua, escrita u oral, tiene una compleja estructura léxica y gramatical; no hay tal cosa, como una mayor imprecisión en la gramática oral que en la escrita. Por otra parte, toda producción escrita está rodeada de oralidad (p.28). La lengua oral es, por demás siempre anterior a la escrita, la escritura es una herramienta posterior y secundaria; “la lengua oral es la posesión y herramienta fundamental del intelecto” (p. 28-29).

O.3à No todas las lenguas pueden ser representadas fielmente por medio de un sistema alfabético. Las lenguas monosilábicas encuentran pocas ventajas en una representación alfabética. Por otra parte, el reconocimiento de culturas desarrolladas y sofisticadas como la japonesa, cuyo sistema no es alfabético, ponen en cuestión esta supuesta barbarie de cualquier sistema de escritura no-alfabético.

O.4à ¿A quién sirve la lectura y la escritura? Olson cita a Levi-Strauss para llamar la atención sobre este punto; cuando grandes grupos de poder promueven de manera tan enérgica una tecnología –como la lectura y la escritura— no lo hacen de manera desinteresada.

O.5à La Grecia clásica era una cultura eminentemente oral. Filósofos como Platón no tenían en alta estima la escritura de los discursos, y enaltecían, en cambio, las formas orales como la dialéctica.

O.6à “Es simplemente un error (…) identificar los medios de comunicación con el conocimiento que se comunica” (p. 32). No hay tal cosa como una habilidad básica, la utilidad de una determinada herramienta depende sólo del uso práctico que se tenga para ella.

Valoración:

Es preciso derribar los mitos que existen en torno a la valoración de nuestra propia cultura escrita, para comprender, efectivamente, qué relaciones existen entre las potencialidades de una herramienta como la escritura y la cognición. Librarse de los mitos que se generan en torno a la cultura escrita implica también estudiar los distintos sistemas de escritura, sin anteponerles juicios de valor. Comprender las diferencias entre los distintos modelos representacionales que existen para distintas lenguas, puede ser de gran utilidad para comprender las diferencias entre modelos representacionales de una misma lengua (ej: el lenguaje de señas, el braille). Esto último es fundamental si se pretende disipar los prejuicios y creencias que aíslan a ciertos grupos de la sociedad. Usualmente las dificultades que encuentras algunos grupos para integrarse a la vida social, tiene que ver con la incapacidad de esta para superar sus pretensiones de superioridad.

THE NEW LITERACY STUDIES. From "socialy situated" to the work of the social. Por: James Paul Gee

Entrada bibliográfica: Gee, J. P. (2000). The new literacy studies. From ‘socially situated’ to the work of the social. En Barton, D., Hamilton, M. & Ivanic, R. (Eds.) , Situated literacies. Reading and writing in context (pp. 180-194). Londres: Routledge.

Foco de lectura: ¿En qué contexto está situado el uso contemporáneo de lectura y escritura, esto es, qué tipo de literacy es la que requiere un individuo para desenvolverse de manera exitosa en el mundo contemporáneo?

“Over the last several decades, in across a wide variety of disciplines, there has been a massive ‘social turn’ away from a focus on individual behavior (e.g. the behaviouism of the first half of the twentieth century) and individual minds (e.g. cognitivism of the middle part of the century) toward a focus on social and cultural interaction.” (p. 180)

¿Qué significa el social turn o giro social, entendido desde el ámbito teórico de la lingüística?

James Paul Gee, introduce su texto, enumerando catorce escuelas que abordan el estudio de los asuntos humanos desde la nueva perspectiva del giro social. Entre ellas, se encuentra la escuela de la Sicología socio-histórica, que sigue el pensamiento de personajes como Bakhtín y Vygotsky. De esta última, resulta interesante para la propuesta de análisis de Gee, la idea de que el pensamiento no es una cuestión privada, sino que depende de unas herramientas culturales (cultural tools). Así, las herramientas o instrumentos que se utilizan para pensar, están dados culturalmente, y puesto que sólo podemos pensar a través de ellos, nuestro pensamiento es moldeado a través de estas social tools.

Relacionado con esto, está lo que propone la escuela de la Lingüística cognitiva (Lakoff y Johnson, Ungerer y Schmid). Esta menciona que los lenguajes humanos son complejos sistemas de metáforas con relaciones complejas entre sí. Estas metáforas dan forma a las distintas expresiones y representaciones que los sujetos tienen y crean, acerca de su propio mundo.

Por último, vale la pena mencionar a la escuela de los “postmodernos” y “post-estructuralistas” (Bakhtín, Bourdieu, Fairclough, Faucault) puesto que discuten como central la noción de ‘discurso’. Esta permite describir un modo organizado en que ciertas ideas se instalan como modelos de interpretación dentro de una sociedad, a través de todo tipo de enunciados, imágenes, y prácticas sociales.

La escuela de los New Literacy Studies es uno de los movimientos que se suma, desde la lingüística, a este giro social de los estudios teóricos. El enfoque de la NLS (o NEL nuevos estudios sobre literacy) propone que la práctica de una literacy sólo tiene sentido si ella está situada en un contexto más amplio de prácticas sociales. Esto quiere decir, que el aprendizaje de la lectura y la escritura no tienen un valor en sí, por una parte, y por otra, que existe en realidad, más de un tipo de literacy. Esta última conclusión puede parecer menos evidente, sin embargo, si se comprende que hay más de un posible contexto en que un uso de lectura y escritura pueden hallarse situadas, se entiende que no puede haber solamente una forma de practicar lectura y escritura.

Bajo esta perspectiva cabe preguntarse, ¿en qué contexto está situado el uso contemporáneo de lectura y escritura, esto es, qué tipo de literacy es la que requiere un individuo para desenvolverse de manera exitosa en el mundo contemporáneo?

James Paul Gee desarrolla una distinción que cobra relevancia en la respuesta de esta pregunta. Debemos separar un antiguo capitalismo de un nuevo capitalismo. En el antiguo capitalismo, la competencia (en sentido de lucha) individual pretendía lograr de cada individuo, la superación y optimización de la productividad de cada uno. El enfoque apuntaba a que cada individuo detentara una herramienta específica que dominara de manera óptima, optimizando el rendimiento de ese conocimiento individual y específico, operando como un engranaje perfecto de la máquina productiva.

El nuevo capitalismo, a diferencia del viejo, funciona no bajo la lógica del conocimiento individual, sino bajo la lógica de las comunidades de práctica, las cuales suponen un conocimiento compartido por un grupo de individuos, que no posee ese conocimiento de manera individual.

El nuevo capitalismo se apropia de la lógica del giro social, operando así con la idea de networks, redes sociales, como punto fundamental en el funcionamiento del sistema.

Ser exitoso en el mundo del nuevo capitalismo significa ser dueño de una habilidad para adaptarse a distintas situaciones, y desenvolverse de manera adecuada en muchos lugares de la “red social de conocimientos”.

El problema central reside, en que no es posible para todos, acceder a este tipo de literacy. El dominio de estas habilidades le pertenece solamente a una élite. Por otra parte, las comunidades de práctica, tal como las describe Gee, implican, en últimos términos, que la compañía (empresa, firma…) es la única dueña del conocimiento; los individuos mismos no detentan un conocimiento que les sea propio.