viernes, 9 de noviembre de 2012

LE MODULE DU LANGAGE


Cite bibliographique : Mercier, N. (2007). Je parle donc je suis. Québec Science, Mai 2007, pp. 40-44.

Mots-Clés : faculté innée; principe/paramètre; module d’acquisition du langage.

Résume et explication :
            « Pour Chomsky, le langage, la syntaxe en particulier, étaient une fenêtre sur le cerveau, sur la pensé et, par extension, sur la nature humaine » (p.41)

L’article de Mercier présente certaines idées centrales de la théorie de Chomsky, relatives au fonctionnement de la structure linguistique tel comme ce scientifique l’a conçu. Mercier fait référence à l’exclusivité de la faculté du langage. Pour Chomsky, il s’agit, en effet, d’une caractéristique intrinsèquement humaine, sans précédentes évolutives. L’auteur explique qu’il a été possible montrer, à travers de études psychologiques, que les animaux sont incapables d’apprendre une langue. Bricka (2004) aborde ce même point dans son article « Une grammaire innée? » où il signale que, selon Chomsky, le langage a apparu chez l’homme comme « une sorte d’accident fortuit » (2004, p.29).
Le langage serait, ainsi, encodé dans le génome humain, et dans le cerveau. Plus spécifiquement, Chomsky propose qu’il existe un module de langage. Une zone particulièrement destiné au traitement et acquisition du langage. Dans le module du langage se trouveraient engravés les règles abstraits nommés principes qui conforment la grammaire universel. « L’enfant vient au monde armé d’un bagage de connaissances innées sur les propriétés du langage » (p.42).
Ainsi, toute l’structure du langage est déjà enregistrée dans le cerveau dés que l’enfant est né; configuré comme un tableau d’options. « Il ne reste plus à l’enfant qu’ajuster une série de "paramètres" ou d’interrupteurs, selon la langue à laquelle il est exposé » (p.42)

Commentaires :
La théorie de Chomsky propose que le langage est une particularité de l’humaine. Néanmoins, l’idée d’un structure fixée et universelle qui est actualisée de façon différent en chaque langue, a suggéré que cette même structure pourrait être enregistré dans la mémoire d’une machine, et créer ainsi, une intelligence artificielle. Cette possibilité à été réfuté par auteurs comme Jerry Fodor (*année?), en proposant que la structure biologique trouvé chez l’être humain est intrinsèque à le langage. Publications tardives de Chomsky (2005), comme « Three Factors in Language Design » suggèrent que ce théoricien aussi accepte ce critique. 

jueves, 8 de noviembre de 2012

LA GRAMMAIRE INNÉE: Un change de paradigme


Cite bibliographique : Bricka, J.P. (2004). Une grammaire innée? Science et vie, n° 11, pp. 23-29.


Mots-Clés : grammaire générative; règles génératives; grammaire universel ; pauvreté de l’apport; faculté innée; faculté du langage.

Résume et explication
Dans son article « Une grammaire innée? », Bricka expose les utiles conceptuels basiques de la théorie de la linguistique générativiste de Noam Chomsky. Cette théorie est née au tour des années ‘60, en opposition à la théorie behavioriste, qui était le courant de pensée dominant en psychologie et linguistique à l’époque aux États-Unis.
L’école behavioriste considérait que le langage était une conduite ou habitude social. Ça implique que les individus d’une certaine communauté linguistique arrivaient à maitriser sa langue maternelle sur la base de l’imitation « l’enfant apprend sa langue par simple imitation » (p.24). La langue, elle-même, était considérée comme une conjointe de signes conventionnels « Durant le première moitié du vingtième siècle, [la langue] est considéré comme un simple système de signes » (p.24).
Voici le paradigme que Chomsky vienne à réfuter. Chaque fois que quelqu’un propose que Noam Chomsky est le père de la linguistique moderne, il faut considérer le gigantesque change de paradigme qu’implique changer la conception de le langage come conduit, pour autre que propose qu’il est une faculté innée.
Alors, qu’est-ce que ça veut dire, pour Chomsky? Bricka explique que ce théoricien avance qu’il y a un conjoint de règles et principes innés qui structurent le langage.  Cette-à-dire, les enfants ne son pas nés comme une tabula rasa, vides de tout connaissance, par contre, ils viennent déjà avec certaines « principes innés qui les guident dans l’élaboration de la langue qu’ils apprennent » (p.25). Ces principes ont le nom de règles génératives.  En fait, ces règles seraient partagées pour toutes les langues humaines, et toutes les enfants humaines seraient nées, selon Chomsky avec une identique structure de règles et principes, une grammaire de base « inscrites sous la forme d’une circuiterie neuronale dans le cerveau » (p.25), c’est une grammaire universelle.
L’intuition qui est a la base de cette théorie, est que les si les enfants apprenaient leur langue par imitation, ils tarderaient longtemps en commencer à parler. Au contraire, les enfants commencent à utiliser la langue très jeunes, et maitrisent cet habilité à la perfection depuis 5 ou 6 ans. Encore plus, la pauvreté de l’apport comme élément conceptuelle est intéressant parce-que il suppose que l’environnement social de l’enfant est plain d’information de mauvaise qualité, incomplet, avec des erreurs, faux, mais que l’enfant acquière une grammaire parfait malgré tout.  
L’exemple des pidgins, dans le texte sert comme exemple et preuve de l’existence de cette faculté innée et ces règles génératives qui structurent le langage. Bricka explique le phénomène de la transformation de un pidgin en un créole; i.e., d’un ensemble de mots sans une grammaire stable à une langue proprement dit, avec de règles grammaticales aussi complexes que celles de toutes les autres. En effet, si les enfants apprenaient par imitation, il n’y aurait pas lieu pour une transformation de ce sort.      

Commentaire :
Tel comme l’auteur de l’article explique, c’est la contribution de Chomsky que a suscité le développent de la psychologie contemporaine, de la nouvelle science cognitive et la recherche en intelligence artificielle aussi comme la revivification de la philosophie de l’esprit.
La linguistique générative, comme courant de pensée est à la base des études contemporaines d’acquisition du langage. Ce qu’on essai de prouver est, effectivement, qu’il  y a un ensemble de règles qui existent, et que les différents étapes réfléchissent la transition de un Grammaire Universelle a un Grammaire particulier et stable, processus dans lequel le input social est importante, mais qui consiste fondamentalement en la expression d’un code inné.   
Néanmoins Il est importante retenir toujours certaines précisions. Chomsky est le père du courant de linguistique moderne Nord-Américaine, mais le label de linguistique moderne est appliqué à toute les courants en linguistique postérieures à Ferdinand de Saussure en Europe central (au tour des 1920, au moins 30 années avant!).    
*Faites attention! Je pense que l’auteur mélange au commence du texte la linguistique générative, qui est un courant de pensée, avec la grammaire générative, que es un outil conceptuel de cette théorie. 

jueves, 7 de julio de 2011

LA ESCRITURA EPISTÉMICA: CONCEPCIONES Y ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN EN ESTUDIANTES DE DOCTORADO. Por Montserrat Castelló.

Entrada bibliográfica: Castelló, M. (2005). La escritura epistémica: Concepciones y estrategias de regulación en estudiantes de doctorado. Ponencia presentada en IV Jornada de Desarrollo Humano y Comunicación Alcalá de Henares. Madrid.

Foco de Lectura: ¿Qué hace de un escritor un buen escritor? ¿Qué convierte a la escritura en escritura epistémica? ¿Cómo se develan los procesos cognitivos implicados en el proceso de producción de un texto?

Montserrat Castelló es heredera de las escuelas que plantean que la literacidad es una práctica social (Bazerman, Miras, Barton y Hamilton, Tolchinsky y Simó). En esta publicación del 2005, la autora da cuenta de la evolución del pensamiento en torno a la escritura como herramienta del conocimiento y aprendizaje, desde corrientes que pretendían entender las operaciones cognitivas involucradas en la escritura (Flower y Hayes, 1980; Bereiter y Scardamalia, 1987), hasta las escuelas que, bajo las influencias del pensamiento de Bakhtín, proponen que la escritura es un proceso dialógico:

"En la actualidad, a partir de aportaciones provenientes tanto de la pragmática, como de la sociolingüística además de la psicología y la psicolingüística, se considera que la escritura de un texto es un proceso situado y subsidiario de una determinada situación de comunicación" (p.1).

La comprensión de la escritura como una actividad socialmente situada (vea las entradas de Bazerman, bleh otros), implica que los ámbitos discursivos corresponden a ámbitos disciplinares, cuya actividad teórica ha desarrollado sus propias formas textuales de acuerdo a las características específicas de la disciplina, y a las necesidades de los individuos que participan de su práctica.

"...cada texto, y de forma especial el texto científico, incorpora o debería incorporar las voces de otros textos anteriores y se elabora como respuesta tanto a ellos como a otros que se supone que aparecerán posteriormente sobre el mismo tópico. Por eso, decimos que el proceso de composición es en alguna medida dialógico porque no se puede concebir aisladamente de producción textual que le rodea" (p.1).

Ahora bien, concebir la escritura disciplinar como un diálogo que se genera al interior de la práctica y como parte de la generación y el intercambio de conocimiento al interior de la misma, exige cambios en la forma en que se concibe la enseñanza de la escritura. Una noción de escritura epistémica coherente con estos postulados teóricos dará cuenta de que el texto es un espacio de diálogo y, por lo tanto, se orientará a buscar las herramientas que puedan hacer este diálogo más efectivo (de acuerdo, nuevamente, con las convenciones que la necesidad ha generado). La necesidad teórica de re-definir la escritura epistémica, arroja luz, a su vez, sobre las particularidades de la escritura como instrumento:

"Entre estas características específicas, destaca la imposibilidad de que el escritor comparta tiempo y espacio con sus interlocutores lo que le obliga a remarcar de forma precisa aquello que se supone compartido, el conocimiento común con el lector, al mismo tiempo que relaciona este nuevo conocimiento con la nueva información, la que se aporta desde el autor" (p. 2).

Castelló, de acuerdo con estos principios teóricos, diseña un modelo para “gestionar y regular el proceso de composición” (p. 4). Dicho modelo plantea que la escritura para “transformar el conocimiento”, y no simplemente “decir el conocimiento” (Bereiter y Scardamalia, 1987), contempla en manejo de tres variables:

1. Conceptualización y representación de la tarea: ¿qué tipo de texto es el requerido para la tarea presente? ¿es un texto argumentativo? ¿qué recursos pueden utilizarse para persuadir al lector?

2. Conocimientos del escritor: al momento de escribir ¿Cuáles son los conocimientos previos que se utilizarán para la composición del texto?

3. Otros textos y texto ya producido: ¿Qué textos semejantes a este existen? ¿Cómo dialoga el presente texto con los otros textos existentes acerca de esta disciplina o tema?

(pp. 5-6).

La autora ahonda en las variables anteriores, y en las formas de evaluar el grado en que los alumnos (escritores) son conscientes de su propio proceso de producción textual; con este objetivo, describe una investigación realizada a modo de trabajo de taller: “La metodología utilizada en el taller implica que los estudiantes aprendan a través de la realización de diversas tareas de escritura científica y de la posterior reflexión y análisis tanto de su proceso como del resultado” (p. 6).

Lo que interesa destacar aquí, respecto de dicha metodología, es la inclusión de instancias orales, particularmente semejantes a las descritas por Roy Corden (2002). En los talleres se “…fomenta el trabajo en pequeños grupos dirigidas por un profesor/a y otras de trabajo colaborativo en parejas, que se alternan con las anteriores a lo largo del taller, y en las que los estudiantes tienen la oportunidad de poner en marcha procesos de revisión compartida y de analizar sus progresos a partir de las indicaciones ofrecidas” (p. 6).

Valoración:

Las más nuevas ideas en torno a las prácticas de literacidad dan cuenta de una posibilidad de encerrar este concepto, así como el de “escritura epistémica”, en una concepción de la escritura como objeto material, individualmente concebido y producido. Antes, la escritura es un producto de la interacción social, en ámbitos discursivos específicos; es un espacio dialógico, donde convergen múltiples voces. En su proceso de producción esas voces aparecen también como tal, los procesos propios de lo oral son parte de la escritura epistémica; un proceso de aprendizaje de la escritura que incorpora la oralidad da cuenta de la realidad dialógica de todo texto disciplinar, con mayor claridad que los métodos que no la incluyen; desarrollar una escritura epistémica es, entonces, desarrollar instrumentos adecuados para dialogar con otros, para dar cuenta de que el conocimiento es el producto de una interacción social, de una comunidad de práctica, puesto que un texto no es otra cosa que una instancia comunicativa.

miércoles, 8 de junio de 2011

TALKING, LEARNING AND LITERACY. Por Roy Corden

Corden, Roy (2002). Talking, learning and literacy. En Literacy and learning through talk (pp. 4-26). Buckingham: Open University Press.

Foco de lectura: ¿Cuál es la importancia actual que se le da a la palabra hablada en la sala de clases? ¿Qué relevancia tiene para el aprendizaje el ejercicio de la oralidad? ¿Qué relaciones existen entre el desarrollo de las habilidades de lo escrito con lo oral?

Talking, learning and literacy.

No sería un error poco usual, el identificar las teorías de la literacidad (literacy studies), con estudios sobre la escritura. En efecto, es posible encontrar pasajes que se refieren a la escritura como molde lógico del pensamiento (Miras, 2000) donde parece claro que es la naturaleza material de este recurso viso-motor, la que permite que la escritura sea una herramienta epistémica efectiva:

“En primer lugar, en lo referente a los aspectos formales, las reglas que rigen las producciones escritas son más estrictas y constrictivas que en el caso de las producciones orales, en especial en el ámbito lexical y sintáctico.” (Miras, 2000, p.68).

Más allá de sostener aquí una crítica a la teoría de la escritura epistémica de Mariana Miras –crítica que bien puede estar fundada en una mala lectura de sus textos— lo que resulta interesante es la confirmación que puede hallarse en Roy Corden, de la intuición de que se ha postergado la importancia de la oralidad en las teorías sobre literacy; “Wilkinson described it [oracy] as an area which had been 'shamefully neglected' and his call for a redefinition of literacy to include oracy gained recognition.” (p. 4).

Frente a la necesidad de reencontrar un lugar –tanto práctico como teórico— a la oralidad en el ámbito eductaivo, Roy Corden examina los dos grandes modelos pedagógicos de la Inglaterra contemporánea (que pueden extrapolarse al mundo occidental contemporáneo en general);

1. El modelo de transmisión y

2. El modelo de interpretación.

“The transmission teacher puts great emphasis on pupils' ability to reproduce information, while the interpretation teacher is more concerned with interactive discourse and cognitive processes” (p. 6).

Evidentemente, un modelo educativo que pretenda integrar la oralidad encontrará insuficiente un modelo de transmisión. Corden se inclina por el modelo de interpretación y señala, además, las bases teóricas que sustentan una opción pedagógica de este tipo. El autor identifica esas bases teóricas en la escuela pedagógica y lingüística que se acoge al pensamiento de Vygotsky. Ésta profundiza en la idea de que el pensamiento aparece en el individuo siempre mediado por palabras; con esto no debe entenderse que el pensamiento se expresa en palabras, sino más bien, que el pensamiento no existe sino en palabras, “it comes to existence through words (p. 7). Por lo tanto, estas teorías “enfatizan la relación entre el leguaje hablado y el aprendizaje, y sostienen que el discurso puede potenciar el pensamiento y el aprendizaje” (p. 7).

Otro aporte teórico que Corden reconoce es el de Bruner. “Bruner, like Vygotsky, believed that learning takes place most effectively through the provision of appropriate social interactional frameworks, which he called 'scaffolding'.” (p. 10). El concepto de scaffolding o andamiaje describe la forma en que se construye conocimiento a partir de interacciones discursivas entre el educando y sus padres, maestros o pares más experimentados. El término scaffolding resulta ser una metáfora bastante afortunada; puesto que un andamiaje es una estructura auxiliar y provisoria para la construcción de la verdadera edificación, permanente y más sólida. Lo que un modelo de andamiaje discursivo permite, es que sea el educando quien se halla a cargo de la construcción de sus propios conocimientos; asistido y apoyado con mayor firmeza en un comienzo, pero retirando ese auxilio a medida que el niño desarrolla las habilidades necesarias para resolver por sí mismo los desafíos que el aprendizaje le proponga.

Es preciso detener las objeciones que pudieran sugerir que el modelo de scaffolding, de Bruner, pretende que el niño puede educarse de manera libre y autónoma. Muy por el contrario, lo que este modelo supone, es que no es posible una construcción del conocimiento de manera individual o solitaria, así como tampoco de manera unidireccional (profesor--> alumno). Tanto Vygotsky como Bruner proponen que enseñar y aprender son procesos de interacción discursiva; en ella, el profesor interviene de manera efectiva en tres formas:

1. Modelar: mostrar a los niños ejemplos de trabajo producidos por expertos.

2. Demostrar: ilustrar los procedimientos a través de los cuales los expertos producen su trabajo.

3. Apoyar a los niños mientras aprenden y practican los procedimientos. (p. 10).

Los educandos reciben bastante apoyo, en un comienzo, mientras se les muestran las herramientas o procedimientos con los cuales trabajar, y al ir ganando experticia, pueden comportarse como pares expertos con sus compañeros, haciendo críticas, sugerencias, y a su vez recibiéndolas él mismo. De esta forma, se genera una pequeña comunidad de práctica, donde se genera, comparte y conserva conocimiento.

Valoración:
El modelo pedagógico de scaffolding o andamiaje que propone Roy Corden, integra los postulados teóricas de Vygotsky y Bruner. El resultado en términos teóricos de esta integración, implica concebir la educación como un proceso por medio del cual el niño construye su propio conocimiento, con ayuda de sus maestros y pares. En términos prácticos, implica concebir una sala de clases organizada de manera diferente. Lejos del modelo de clase lectiva, donde la maestra o el maestro dicta una serie de instrucciones y formula preguntas, el modelo que aquí se revisa, pretende organizar una sala de clases ordenada en pequeños grupos, cuyo objetivo será el de compartir y conversar en torno a los temas y materias propuestas; en una sala de clases como esta, el profesor se ocupa de facilitar herramientas, resolver puntos conflictivos, cuando los hay, guiar las discusiones cuando estas se han estancado... scaffolding, en pocas palabras.
Un modelo como este no sólo procura un aprendizaje más efectivo, sino también más consciente. Los alumnos tienen la oportunidad de observar sus propios procesos de pensamiento y los de sus compañeros, a la vez que es capaz de recibir sugerencias acerca de los recursos a los cuales podría recurrir para solucionar las debilidades que encuentre al enfrentar una determinada actividad (por ejemplo, la lectura o la escritura de un texto).
La integración de la oralidad en los procesos de textualización (Miras, 2000) da cuenta además, de que el conocimiento no es algo que se posee de forma individual, sino una construcción social que resuelve necesidades dentro de ámbitos discursivos (Bazerman, 1997) específicos, o comunidades de práctica.

domingo, 8 de mayo de 2011

DISCURSIVELY STRUCTURED ACTIVITIES. Por Charles Bazerman.

Entrada bibliográfica: Bazerman, Charles (1997). Discursively structured activities. Mind, culture and activity 4 (4) pp. 296-308.

Foco de lectura: ¿Qué función cumplen los textos en los distintos ámbitos humanos? ¿Cuáles son las relaciones que existen entre las diversas áreas disciplinares y los textos producidos dentro de ellas?

Los ámbitos de lo humano están transidos de palabras hasta en las operaciones más sencillas; toda acción que involucre a dos o más personas implica necesariamente un elemento comunicativo que puede ir desde el gesto hasta el diálogo o el texto académico. Mientras más relevante sea la acción comunicativa dentro de una determinada esfera, mayor es la probabilidad de que esta tienda a organizarse. La organización de la comunicación actuará a su vez sobre la actividad desarrollada en ese ámbito.

La comunicación suele organizarse a través de textos; así, hay ámbitos cuyo desarrollo se organiza en torno a textos escritos. Ciertas actividades, por otra parte, consisten en la producción de textos. El trabajo de las cortes es, por ejemplo, un tipo de acción que consiste en producir un objeto discursivo (p. 297).

Las disciplinas que se ocupan de producir conocimiento producen grandes cantidades de discurso, con frecuencia escrito (p. 297). Los objetos discursivos son objetos concretos, pero son también objetos simbólicos a través de los cuales se establecen relaciones sociales; los textos mismos son un espacio para la acción de diversos actores (autores, editores, revisores, y otros), cuya intervención tiene efectos sobre la forma del producto final.

Bazerman apoya sus planteamientos sobre dos grandes bases teóricas:

1. Voloshinovà los individuos actúan dentro de un ámbito social que tiene una determinada estructura, pero participan en la co-construcción de estos ámbitos. Los espacios discursivos que generan distintas disciplinas están estructurados en torno a los textos que contienen el conocimiento de esas ciencias; los individuos que participan de esas disciplinas son a su vez productores de discurso.

2. Teoría actante-red (actant-network theory)à Bazerman se apoya en la noción de sistemas comunicativos, esta resulta útil para entender la relación actante-red. Los individuos actuan al interior de sistemas comunicativos, toda preferencia de discurso se hace al interior de ese sistema, siguiendo sus reglas a la vez que modificándolo por medio de su acción.

Estos diversos espacios discursivos o sistemas comunicativos, toman forma en las distintas áreas de conocimiento como áreas disciplinares. Dentro de estas áreas disciplinares el conocimiento toma forma de maneras diversas: se crea dentro de acuerdo a las normas de géneros discursivos. La elaboración de teorías dentro de los ámbitos de conocimiento crea categorías explicativas del mundo que son guías de la reflexión, es decir, el discurso crea categorías para pensar.

Reconocer géneros discursivos le permite a los actores situarse dentro de actividades discursivas, reconocer un área de práctica letrada y por lo tanto, adaptarse a los distintos escenarios que ellas plantean. La lingüística sistémico-funcional ha estudiado cómo los espacios discursivos se organizan en géneros, y el carácter situado de los textos que allí se producen. Los espacios discursivos son espacios simbólicos de trabajo y de desarrollo del pensamiento (p.304).

Valoración

Los textos o discursos estructuran, dan forma al conocimiento dentro de las distintas prácticas o áreas de conocimiento humano. Cada disciplina funciona y produce discurso de acuerdo a distintos géneros. Saber identificar los géneros discursivos implica poder situarse dentro de un área de conocimiento, y reconocer los discursos permite a los distintos actores decidir sus propios cursos de acción, cómo adhieren, como se sitúan críticamente, como dialogan con los distintos textos que estructuran una disciplina.

Aprender a leer y escribir dentro de un área de conocimiento implica saber situarse dentro de una práctica discursiva; manejar las formas en que se manipula, crea y distribuye el conocimiento dentro de esa práctica. Introducir a los estudiantes en áreas de conocimiento implica, entonces, dotarlos de las habilidades para penetrar en los modos específicos en que esos ámbitos se relacionan con los textos que les dan forma.

viernes, 6 de mayo de 2011

LA ESCRITURA REFLEXIVA. APRENDER A ESCRIBIR Y APRENDER ACERCA DE LO QUE SE ESCRIBE. Por Mariana Miras

Entrada bibliográfica: Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje (89), pp. 65-80.

Foco de lectura: ¿Qué relación hay entre la oralidad y la escritura? ¿Cuál es la relación entre la escritura y el pensamiento? ¿Qué es lo que hace de la escritura una herramienta idónea para el desarrollo del pensamiento y la generación de conocimiento?

Miras se inscribe en las escuelas que estudian la escritura como un instrumento a través del cual se genera conocimiento y cuyo ejercicio implica un desarrollo del pensamiento. Se separa, junto con teóricos como Ong, Torrance y Olson, de las ideas tradicionales que suponían que la escritura era nada más que una transcripción del habla. Así pues, la escritura no es una operación mecánica sino que cumple una función epistémica.

Desde la perspectiva del uso de le escritura, Miras señala que se distinguen dos funciones:

1. Función comunicativa, interpersonal o transaccional de la escritura.

2. Función representativa o ideacional.

Esta última resulta más interesante, ya que es de esta que se desprende el carácter epistémico de la escritura. Según Miras, lo que le material escrito permite es una distancia del texto, que permite observarlo tomando distancia de él. Es a la vez un instrumento que permite una toma de conciencia y autorregulación intelectual.

“En primer lugar, en lo referente a los aspectos formales, las reglas que rigen las producciones escritas son más estrictas y constrictivas que en el caso de las producciones orales, en especial en el ámbito lexical y sintáctico.” (p.68)

“El molde “lógico” que impone la organización sintáctica de la escritura sin duda constituye un factor fundamental en la explicación de la posible función epistémica de la escritura.” (p.68)

A través de los útiles vigotskianos de dialogo y monólogo, Miras afirma que el texto es un monólogo, y que el autor conversa consigo mismo al escribirlo. También se detiene en la velocidad de producción del texto oral en comparación con el texto escrito, y señala que este último, debido a su velocidad de producción más pausada permite una reflexión también de ese modo.

Luego, Miras examina dos modelos que analizan la escritura epistémica en el proceso de elaboración del texto.

Flower y Hayesà modelo de planificación-textualización-revisión.

Scardamalia y Bereiterà decir el conocimiento o transformar el conocimiento.

Estos dos modelos no se oponen, en efecto, podrían entenderse como uno solo. Para transformar el conocimiento es necesario planificar; Scardamalia y Bereiter proponen que la forma de escritura transformadora del conocimiento, hace emerger “espacios problemas” con los cuales el escritor debe lidiar: 1.-espacio problema del contenido: qué decir; 2.-espacio problema retórico- con qué intención decir y cómo decirlo.

El problema de la lectura mecánica versus una escritura reflexiva se traslada, pues, al aula y la autora se pregunta si es o no posible enseñar una escritura reflexiva. La respuesta se plantea a través de algunas metodologías posibles; entre ellas se encuentra la escritura de diarios de vida, o más bien bitácoras de estudio, con las reflexiones del estudiante –diario cuya escritura sería observada y guiada por un tutor; también se plantea la necesidad de proponer actividades de escritura cuyo objetivo no sea la enunciación de conocimientos, sino la crítica y el contraste.

Valoración

¿Es la escritura una herramienta epistémica? La respuesta negativa es, a estas alturas, bastante improbable. Sin embargo, una respuesta positiva exige matices; Olson podría replicar que no es la herramienta, sino un sistema educacional-cultural, el que posibilita el desarrollo de la ciencia y de ciertos tipos de pensamiento. Quizás se trate más bien de un problema de géneros discursivos más que de la tecnología en sí; esto exige recordar que hay géneros tanto en la oralidad como en la escritura.

¿Por qué, entonces, hay un énfasis tan grande en la escritura durante la escolaridad? Su relevancia no puede, por cierto, banalizarse, sin embargo, tampoco se puede pretender que la escritura es la única forma de crear conocimiento. En efecto, hay alumnos cuyas habilidades para aprender a través de la audición son mucho más notables, y que se encontrarán en desventaja en un modelo que promueve la lectura-escritura como la forma de aprender por excelencia.

De acuerdo en que la escritura no es un hecho banal en la educación ¿Acaso es banal el aprendizaje de géneros tales como el debate, la retórica, la oratoria y el diálogo como medios de aprendizaje? La lectura y la escritura son herramientas poderosas y benéficas en cuanto el estudiante pueda dialogar con los textos. Parece importante, entonces, que el estudiante sepa antes dialogar para poder enfrentarse desde distintos puntos críticos a las lecturas; este ejercicio sería además, uno que promovería la generación del conocimiento entre pares, en comunidad, lo cual a su vez facilitaría la comprensión de la existencia de diálogos intertextuales, más tarde.

domingo, 1 de mayo de 2011

LA ESCUELA EN OS PROCESOS DE ALFABETIZACIÓN. Por L. Tolchinsky y R. Simó.

Entrada bibliográfica: Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001). La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a través del currículum (pp. 159-165). Barcelona: Universidad de Barcelona.

Foco de lectura: ¿Cuál es el rol de la escuela como agente alfabetizador? ¿Cómo puede la escuela hacer frente a los cambios que supone una revolución tecnológica como la actual? Resolver la cuestión de las tecnologías de la información en el aula supone salvar una brecha entre los alumnos que pueden acceder a ellas, y los que no. Pero ¿qué tipo de problema es el que se resuelve con esto? ¿Acaso tiene que ver todo esto, con un problema de sistemas de representación?

La escuela cumple, efectivamente, un rol fundamental en la alfabetización (o enseñanza de la cultura letrada); sin embargo, la escuela no es el único agente alfabetizador que existe en la sociedad. Las tecnologías de la comunicación y de la información constituyen un marco de aprendizaje y una fuente de conocimiento mucho más amplia que la escuela. Es por ello fundamental que esta sepa situarse e insertarse en este nuevo escenario de acceso a los conocimientos. No hacerlo implica, por una parte, que los alumnos que tienen acceso a esos conocimientos sientan que la escuela tiene muy poco que ofrecerles, ya que las fuentes de conocimiento están por doquier, de manera mucho más rápida y sin las jerarquías impuestas por la escuela; por otra parte, dejar de enseñar a través de las tecnologías de la información significa dejar fuera de estas nuevas formas de acceder al conocimiento, a todos los alumnos que no tienen acceso a ellas fuera de la escuela. En cualquier caso, la escuela se convierte en un agente des-alfabetizador.

El fenómeno de la escuela como agente desalfabetizador puede producirse también de otras formas; las autoras citan a Rafael Simone para explicar cómo la enseñanza de la escritura como una mecánica, una “técnica gráfica” que sirve únicamente para reproducir el habla, es también una forma desalfabetizadora de hacer escuela. Según Simone, la escritura, lejos de ser una técnica de registro, es una nueva forma de conocer, todo un nuevo sistema representacional.

Para explicar este punto con mayor profundidad, Tolchinsky y Simó se refieren específicamente a los sistemas de representación, a través de la categorización ofrecida por Merlin Donald en su libro The origin of the modern mind. en este libro, Merlin divide la historia de la representación (desde el homínido primitivo hasta el hombre moderno) en cuantro etapas.

1. Cultura episódica.

2. Cultura mimética.

3. Cultura mítica

4. Cultura teórica

La cultura episódica habría implicado la aparición de la representación en forma de memoria; ya en el Australopiteco habría surgido una representación de hechos pasados, ordenados y relacionados de modo complejo. Estos recuerdos habrían afectado los cursos de acción adoptados por los individuos. La cultura mimética supone un paso más allá; los individuos de la especie de los Homo Erectus tendrían esta memoria compleja, pero también un interés por exteriorizar su conocimiento y su recuerdo respecto de ciertos hechos, tendrían una “preocupación pedagógica” (p. 161). Los individuos de una cultura mimética podrían “dejar rastros, indicaciones a otros, para que puedan resolver situaciones más allá de las pistas situacionales inmediatas” (p. 161). La cultura mítica surge aproximadamente hace medio millón de años, y habría estado ligada a la emergencia del habla gramatical. Según Donald, el surgimiento de un lenguaje gramatical complejo habría estado asociado al desarrollo de habilidades sociales más sofisticadas; pero el mayor logro de esta forma de comunicación habría sido la capacidad de elaborar mitos y ransmitirlos. Habría sido, por último, la escritura hace unos 5.000 años la que habría posibilitado el surgimiento de una cultura teórica. Esta sería una herramienta que posibilita la externalización de la memoria, y la reflexión crítica sobre el pensamiento.

Ahora bien, con D. Olson y también con Tolchinsky y Simó (entre otros), se descubre que es preciso distinguir el surgimiento de la escritura como tecnología de su función epistémica. "No existe ningun texto medieval que distinga entre escribir en la memoria y escribir en cualquier superficie. (...)Componer un texto no era escribirlo sino componerlo en la memoria" (p. 163). Con todo, el aporte de Simone es relevante en cuanto apunta la importancia de no banalizar la escritura, no atender a su función epistémica es tan riesgoso, a este respecto, como usarla indiscriminadamente. No toda actividad escolar se resuelve a través de la escritura de informes y composiciones.

Valoración.

¿Cómo se aprende la escritura en la escuela? y ¿para qué se aprende la escritura en la escuela? Son preguntas claves en este texto que la escuela debe avocarse a responder si pretende seguir siendo un agente alfabetizador y no des-alfabetizador.

En la sociedad contemporánea, la escuela convive con otros agentes alfabetizadores, entre los cuales ella debe saber situarse, identificar su rol específico. Es urgente que la educación escolar integre las nuevas tecnologías, para no caer en la obsolescencia como agente alfabetizador. En efecto, en una sociedad en que solo algunos sectores sociales tienen acceso a las tecnologías -y por lo tanto, a las literacidades emergentes- una escuela que no se hace cargo de integrar los nuevos espacios tecnológicos en que se desarrolla el conocimiento, simplemente reproduce los ordenes sociales existentes. Los niños que tienen formas de acceder a las nuevas herramientas tecnológicas desde sus hogares, desarrollarán las herramientas necesarias para el mundo después de la escuela por sí solos; aquellos que no lo tienen, podrán tener un excelente desempeño escolar, pero dejarán la escuela sin las herramientas que demanda el mundo tecnológico contemporáneo, donde el conocimiento se distribuye, almacena y genera, de forma muy diversa.

Por otra parte, la escuela se trona des-alfabetizadora cuando abusa de la escritura, hace un uso indiscriminado de ella. Tolchinsky y Simó hacen referencia a Simone, quien propone que la escritura es un sistema representacional que habría permitido el desarrollo de la cultura teórica. Aunque no es del todo convincente el argumento de Simone de que la escritura como tecnología haya posibilitado la externalizarción de la memoria y la reflexión sobre el propio pensamiento, sí parece interesante abordar el tema de los sistemas de representación para develar, efectivamente, en qué consisten y qué es lo que permiten. Una reflexión sobre la escritura en este sentido, es una reflexión sobre sus verdaderas potencialidades; por ejemplo, podemos externalizar el pensamiento y someterlo a crítica por medio de un diálogo atento con un otro ¿cual es el la diferencia, en términos cognitivos, de realizar esa operación de manera individual, por medio de la escritura? Resolver esta pregunta significa, también, poder hacer un uso alfabetizador de ella en la escuela; si sabemos para qué, específicamente, sirve un sistema representacional como este, se puede separar una actividad que precisa de la escritura de una que no lo pide de manera urgente, y cuyos desafíos pueden ser enfrentados a través de otro tipo de recursos.

La escritura es una herramienta relativamente nueva en la historia del hombre, el habla, en cambio, es una herramienta muy antigua ¿qué tanto sabemos acerca de sus potencialidades como herramienta para generar, transmitir, canalizar y almacenar conocimiento?